Ved reformen i 2004 skete der et pædagogisk kursskifte i gymnasiet. Fokus flyttede sig fra viden til kompetencer, og med kompetencer menes der elevernes evne til at kunne formidle stof, forholde sig kritisk, evaluere, argumentere, problemløse o.s.v. Siden har “kampen om dannelse” bølget frem og tilbage mellem traditionalisterne, der fremhæver vigtigheden af viden og kanon, og konstruktivisterne, der ser dannelse i lyset af elevernes evne til at forholde sig tværfagligt til verdens største udfordringer, for eksempel klima eller ulighed. Læreplanerne i gymnasiet bærer stadig præg af kampen. I matematik står samarbejde med andre fag centralt. I dansk er der oprettet en obligatorisk kanon over de værker, eleverne skal gennemgå.
Fælles for begge sider af dannelseskløften er et ønske om at kunne kontrollere læringen og undervisningen. Man skal kunne måle, hvor meget eleverne kan eller ved. Samtidig er det klart, at der er noget ved dannelse, der ikke kan måles. Det beskriver den tyske professor i almen og teoretisk sociologi, Hartmut Rosa, i sin lille bog “Det ukontrollerbare” fra 2020, som lige er udkommet på dansk på forlaget Eksistens.
Hartmut Rosas pointe er at “liv, berøring og virkelig erfaring opstår i mødet med det, der ikke kan kontrolleres”. Kendetegnende for denne erfaring er “resonans”: Verden kalder, og vi svarer. Når vi gør verden målbar, i et forsøg på at styre den, så forsvinder verden også for os. Hvis vi ser en smuk solnedgang og straks fisker kameraet frem for at forevige den, så forsøger vi at eje øjeblikket. I stedet for oplevelsen har vi nu et billede, hvor vi fx tænker på lys, beskæring og hvor mange likes, der mon kommer på Instagram. Det øjeblik, hvor noget siger os noget, sker i mødet mellem forsøg på kontrol og det ukontrollérbare. Det er et svingningsfelt mellem det vi vil, og det der sker. Resonans kan vi ikke eje, vi kan ikke den tage med hjem i lommen.
Analysen af resonans fører Rosa videre ind i en diskussion om dannelse:
Dannelse sker ikke der, hvor man har erhvervet sig en bestemt kompetence, men der hvor et samfundsrelevant udsnit af verden “begynder at tale”, når et barn eller ung pludselig registrerer: Åh, historie eller politik, eller fysik eller musik og så videre, siger mig noget. – det kommer mig ved, jeg kan indlade mig med det og påvirke det. Hvornår disse “antændelsespunkter” indtræffer er så godt som ukontrollerbart (s. 60).
Og Rosa beskriver, hvordan lærere kommer i klemme mellem respons og styring.
Lærere som dag efter dag kan føle sig splittede mellem på denne side læreplanernes og ministerielle krav om kontrollerbarhed og på anden side de levende resonanslængsler fra elevernes side og de resonansprocesser, der trods alt sker i klasseværelset, er i den faggruppe, der stærkest føler sig truet af burn-out (s. 61)
Så måske skal vi tænke videre med hensyn til dannelse, så modsætningerne demonteres. Det behøver ikke at være sådan at det tværfaglige står overfor det fagfaglige, kompetencer står overfor pensum og læring står overfor undervisning. Hvis viden kan åbne verden og skoler kan skabe rammer for resonans, kan det gavne alle. Resonansen kan åbne sig i det felt, hvor elever og lærere møder hinanden som ukontrollérbare mennesker i mødet med verden med dens ukontrollérbare natur.
